Educar en tiempos de crisis

Desde la Alianza de amor: educar en tiempos de crisis

Equipo redacción Revista Vínculo

En medio de semanas marcadas por hechos de violencia escolar que han golpeado profundamente a nuestro país, la tentación es buscar respuestas rápidas o quedarse en la superficie del problema. Sin embargo, lo que emerge con fuerza –y así lo muestran las reflexiones que presentamos en estas páginas– es que estamos ante una realidad mucho más compleja, que interpela no solo a las comunidades educativas, sino a toda la sociedad.

Como Movimiento de Schoenstatt, creemos que la Alianza de Amor no es una experiencia intimista ni aislada, sino una fuerza viva que nos impulsa a leer las “voces del tiempo” y a comprometernos activamente con ellas. Hoy, esa voz nos habla desde las aulas, desde el dolor de comunidades heridas, desde la fragilidad de los vínculos y desde la urgente necesidad de reconstruir espacios donde educar sea nuevamente posible.

Las cuatro columnas que compartimos a continuación abordan, desde distintas miradas, aspectos claves de esta crisis: el sentido de la autoridad pedagógica (Ignacio Serrano), la profundidad de las heridas sociales que atraviesan a niños y jóvenes (Ricardo Evangelista), el debilitamiento del vínculo en escuelas sobrecargadas de procedimientos (Sebastián Gómez) , y la necesidad de un compromiso estructural y comunitario para reconstruir la convivencia (Alejandra Grebe). No ofrecen recetas simples, pero sí abren preguntas necesarias y caminos de reflexión que invitan a ir más allá de lo inmediato.

Desde nuestra Alianza de Amor, queremos hacernos parte de este desafío: no como espectadores, sino como constructores de una cultura del encuentro, del respeto y de la vida.

QUE VUELVA LA AUTORIDAD DEL PROFESOR. ¿PERO QUÉ AUTORIDAD?

Ignacio Serrano del Pozo / Profesor de Filosofía

Los hechos de violencia escolar ocurridos en las últimas semanas han reabierto una discusión que, en rigor, nunca había desaparecido, pero que hoy vuelve con una urgencia difícil de ignorar. La prensa ha recogido el malestar y la opinión pública ha ensayado diagnósticos rápidos: se exige al Estado una intervención más severa, después de años de políticas percibidas como excesivamente garantistas; se interpela a los padres por la renuncia a tareas formativas y por la delegación de responsabilidades; y, entre todas esas voces, reaparece un reclamo insistente: que vuelva la autoridad del profesor.

Pero la cuestión está lejos de ser simple. La apelación a la autoridad suele presentarse como una obviedad, como si bastara invocar una palabra para restaurar un orden perdido. Sin embargo, no toda autoridad educa, y no toda pérdida de autoridad se corrige intensificando el mando. Pedir “más autoridad” puede significar cosas muy distintas. A veces, lo que se reclama es la figura de un adulto capaz de imponer disciplina por la fuerza. Pero eso no resuelve el problema educativo: apenas desplaza la violencia hacia formas más sutiles e institucionales. La experiencia escolar conoce bien esa deriva. Una autoridad sostenida en la coacción, la amenaza o el castigo físico, y que produce miedo y humillación, pertenece a un pasado al que no se debe volver, no solo por razones morales, sino también pedagógicas: confunde la sumisión con el orden y el silencio con la atención.

Conviene entonces retroceder un paso y preguntar qué significa educar. Educar no consiste sólo en informar ni en resolver problemas. Para eso existen múltiples dispositivos muy útiles, desde los medios digitales hasta la inteligencia artificial. La educación supone algo distinto: la incorporación del estudiante a un mundo compartido de lenguajes, saberes, prácticas y criterios. En ese proceso, no basta con poner contenidos a disposición; hace falta alguien que introduzca, ordene, seleccione, valore y acompañe.

Por eso la enseñanza y la formación requieren mediación. El estudiante no puede avanzar solo, especialmente al comienzo. Necesita a otro que conozca el campo que se intenta aprender, que sepa distinguir lo central de lo accesorio, que pueda discriminar lo aparente de lo verdadero, y dar forma a un recorrido. Nada de esto implica que el profesor sea un ser humano excepcional o que deba ofrecer una suerte de testimonio existencial; basta que pueda asumir una responsabilidad específica: introducir a los nuevos en un mundo que no construyeron, pero que deben aprender a comprender, habitar y transformar.

En este contexto, la asimetría entre profesor y alumno no solo es inevitable, sino necesaria. No porque uno mande y el otro obedezca, sino porque ocupan posiciones distintas en relación con el saber, la experiencia y la responsabilidad por el proceso educativo. El profesor orienta porque sabe más sobre aquello que enseña y porque le corresponde ofrecer posibilidades de aprendizaje. El alumno, en cambio, está ahí precisamente para abrirse a un saber que aún no posee e incorporarse a ese proceso de formación. Negar esa diferencia no democratiza la educación; más bien desarma la arquitectura que la hace posible.

En ese sentido, la autoridad no se justifica por el dominio ni por una supuesta superioridad moral o intelectual, sino por su sentido formativo. Tal vez allí resida el punto central. En su origen, la idea de autoridad no remite solo a la potestad de mandar, sino también a la capacidad de acrecentar (augere). Aplicada a la enseñanza, esa autoridad se expresa menos en hacer callar que en hacer posible la pregunta, menos en aplicar reglas que en abrir espacios de crecimiento. Su horizonte no es la dependencia indefinida del estudiante, sino el despliegue de capacidades que le permitan desenvolverse con mayor autonomía.

¿Y qué ocurre cuando el alumno interrumpe, desprecia el esfuerzo o impide que otros aprendan? En ese punto aparece la autoridad en una dimensión complementaria: la de corregir. No se trata de ejercer una coacción sin más, sino de sostener la estructura mínima que toda enseñanza requiere. Corregir es exigir atención, señalar desvíos y contener aquello que altera la clase. La disciplina no busca producir acatamiento, sino resguardar los supuestos básicos del trabajo escolar.

De ahí que la autoridad pedagógica no pueda separarse del límite ni de la exigencia de respeto. El profesor no ocupa su lugar para entretener, ni para asumir indefinidamente tareas de contención que exceden la enseñanza, ni para arbitrar en medio de un conflicto desatado. Puede verse obligado a hacerlo en determinadas circunstancias, pero ese desplazamiento no define su función propia. Cuando la violencia desordena la vida escolar, lo que se compromete no es solo la convivencia, sino la posibilidad misma de enseñar y de aprender. Por eso, si algo debe restituirse hoy, no es la autoridad como poder de mando, sino la autoridad pedagógica como condición constitutiva del vínculo educativo.

CALAMA NO ES EL PROBLEMA. ES EL ESPEJO

Ricardo Evangelista

El estudiante no era disruptivo. No estaba en la lista de los conflictivos. No había llamado la atención de nadie en particular. Subió un video a YouTube horas antes del ataque. Nadie lo vio. Y eso –precisamente eso– es lo que debería perturbarnos más que cualquier otra cosa.

Lo que ocurrió en el Instituto Obispo Silva Lezaeta el 27 de marzo fue inédito en Chile: el primer caso calificado por la fiscalía como “violencia escolar dirigida”. Una inspectora muerta, cuatro personas heridas, una comunidad entera marcada por el dolor. Pero tal vez lo más duro de asumir es que no se trataba de un colegio descuidado. Tenía programas de orientación, convivencia y prevención. Había trabajo con las familias. Existía preocupación genuina por acompañar a sus estudiantes. Y aun así, ocurrió.

Por eso, la primera reacción no debiera ser la búsqueda apurada de culpables, sino una pregunta más honesta: ¿qué nos está diciendo esto sobre el momento que viven hoy nuestros niños, nuestras familias y nuestras comunidades educativas?

Más que seguridad

En las semanas que siguieron, el debate público se instaló en detectores de metales, revisión de mochilas y protocolos perimetrales. Son discusiones comprensibles –cuando ocurre algo extremo, necesitamos sentir que algo se hará. Pero incluso quienes vivieron esta tragedia desde dentro han advertido que esas medidas no tocan el corazón del problema. La propia rectora del establecimiento fue categórica frente al detector que les donaron: no va a abordar el fondo de lo que está pasando.

Eso obliga a mirar más profundo.

El debate que sí tenemos es además un debate confuso. Hay medidas en los proyectos que el gobierno ingresó al Congreso que tienen sentido y que las propias comunidades han pedido: revisar el marco penal, dar más herramientas a los equipos directivos, clarificar atribuciones. Son demandas legítimas. Pero un parlamentario señaló, días después del ataque, que la revisión de mochilas ya estaba contemplada en el artículo 10 de la nueva Ley de Convivencia Escolar. El gobierno respondió que un dictamen de Contraloría lo impide en la práctica. Ambos pueden tener algo de razón. Lo que esa discusión revela, en todo caso, es que ni los propios legisladores tienen claridad sobre qué herramientas existen y cuáles no. Ese es un problema de gobernanza educativa que viene de mucho antes de Calama –y que ningún detector va a resolver.

La herida de fondo

Lo que apareció en Calama no surgió de la nada. La entrevista a la directiva del colegio mostró una realidad que cualquiera que trabaje en educación conoce bien: niños que pasan demasiado tiempo solos, familias tensionadas por jornadas laborales de siete por siete en la minería, sistemas de salud mental sobrepasados –cuatro psiquiatras comunales, ninguno infanto-juvenil–, comunidades escolares que reciben cada vez más sufrimiento humano sin contar con los apoyos suficientes.

A eso se suma la pandemia, que dejó secuelas emocionales y relacionales que todavía no terminamos de comprender. Muchos estudiantes volvieron a las salas habiendo perdido no solo aprendizajes, sino también herramientas para convivir, tolerar frustraciones y pedir ayuda. La escuela quedó, en muchos casos, intentando contener sola una fractura mucho más amplia.

Presencia y vínculo

Construir convivencia real requiere condiciones que sí se pueden crear –algunas hoy, sin esperar nueva ley. Las jefaturas de curso que existen en papel pero sin horas reales de acompañamiento. Los orientadores que atienden a quinientos estudiantes en lugar de los que deberían. Los consejos de convivencia que se reúnen para cumplir un protocolo, no para conocerse. Esas son decisiones de gestión escolar que los sostenedores y directivos pueden tomar ahora. En paralelo, sí se necesita legislar — pero no el vínculo en sí, sino las condiciones que lo hacen posible: financiamiento territorial diferenciado, ratios mínimos exigibles, horas no lectivas con propósito real. Y sí se necesita coordinación entre Mineduc, Minsal y municipios en territorios críticos como Calama — pero esa coordinación no puede seguir esperando que alguien la convoque desde arriba. Alguien tiene que empezar.

El problema en Calama no fue que un sistema de alerta fallara. Es que no había sistema. El estudiante no levantó banderas rojas porque nadie miraba en esa dirección. Y a los niños invisibles no los detecta ningún pórtico.

Lo que un colegio no puede cargar solo

Hay algo profundamente injusto en la manera en que como sociedad miramos a los colegios. Les pedimos formar, enseñar, contener, incluir, prevenir, detectar, denunciar y reparar. Y cuando algo desborda esa capacidad, solemos preguntar por qué la escuela no hizo más.

Pero hay dolores que ninguna comunidad educativa puede cargar sola. La soledad de muchos niños, la fragilidad de tantas familias, la crisis de salud mental, el debilitamiento de los vínculos comunitarios –todo eso no empieza en la sala de clases ni termina allí. La escuela es un lugar privilegiado de encuentro y formación. Pero no puede reemplazar por sí sola a la familia, al sistema de salud, ni al Estado.

Una tarea compartida

Frente a hechos como el de Calama, la tentación es buscar respuestas rápidas.

La tragedia de Calama no solo interpela al sistema escolar. Nos interpela a todos. Porque cuando un joven llega a ese nivel de desconexión, sin que nadie lo haya visto venir, lo que queda no es solo una falla institucional. Es una señal de que algo más profundo se está quebrando en la manera en que nos hacemos cargo unos de otros. Ninguna política pública, ningún protocolo y ningún dispositivo de seguridad reemplaza eso. Y ese es el debate que todavía no hemos tenido con la seriedad que merece.

MAS ALLA DEL AULA: UN PACTO ESTRUCTURAL POR LA CONVIVENCIA

Alejandra Grebe / Directora Ejecutiva en Fundación MC

La tragedia en Calama, donde una inspectora perdió la vida a manos de un alumno, es reflejo de una crisis que ya no es solo escolar, sino estructural. Los datos de la Encuesta Bicentenario UC son elocuentes: mientras la percepción de inseguridad y la desconfianza en el otro alcanzan niveles críticos, la sociedad pide orden, pero se siente cada vez más fragmentada y huérfana de vínculos comunitarios.

Pretender resolver la violencia escolar con más burocracia –las más de 2.900 exigencias normativas que hoy asfixian a los directores– es como intentar contener una inundación con un reglamento. Se requieren soluciones de fondo.

Primero, articulación público-privada. El Estado no puede, ni debe, hacerlo solo. La convivencia es un bien público que exige el compromiso activo de la sociedad civil y del sector privado. No basta con financiar infraestructura; también es clave impulsar entornos de mentoría y programas que devuelvan sentido de futuro a los jóvenes.

Segundo, pasar del control al rol. La solución no es convertir el colegio en una cárcel con cámaras y pórticos, sino devolver al adulto su papel de figura significativa. Hoy el sistema gasta más energía en fiscalizar que en formar.

Y tercero, corresponsabilidad y esperanza. La paz escolar no es ausencia de conflicto, sino presencia de una comunidad que sabe cuidarse.

Es hora de que Estado y sociedad civil asuman ese pacto en el corazón de cada establecimiento. Porque donde no hay vínculo, ninguna ley alcanza.

ESCUELAS DE PAPEL

Sebastián Gómez Campo / Rector del Colegio Mariano de Schoenstatt

En la escuela de hoy, paradójicamente, el niño ha desaparecido. No de forma abrupta, sino entre protocolos, registros y evidencias. Todo cuidadosamente documentado, salvo lo esencial: la experiencia viva y real de los estudiantes.

Mientras más intentamos protocolizar cada aspecto de la vida escolar, menos vida parece quedar en ella. En ese afán por normarlo todo, hemos logrado algo triste: hacer inviable lo humano.

Los recientes hechos de violencia en contextos escolares no pueden leerse al margen de esta realidad. Cuando el vínculo pierde espacio frente a la lógica del procedimiento, y cuando la escuela se ve agobiada por tareas administrativas que consumen tiempo y energía, su capacidad de anticipar, contener y cuidar se debilita; y en ese vacío, la violencia encuentra un terreno fértil.

Detectores de metales y tecnologías pueden atender la urgencia, pero no el problema de fondo. Al mismo tiempo, los equipos directivos, principales llamados a generar condiciones para el aprendizaje, se ven obligados a destinar la mayor parte de su tiempo a sostener la arquitectura administrativa del sistema, alejados del patio y la sala, justo donde esa presencia resulta insustituible.

Pero lo humano no ocurre en formularios, ocurre en el vínculo. Y ese vínculo, el que hace que el niño vuelva a aparecer, lo sostienen, día a día, docentes y equipos de apoyo. Sin embargo, si su autoridad se relativiza, si su palabra se pone en duda sistemáticamente y si el trato que reciben carece del respeto mínimo, ¿qué espacio real queda para educar y acompañar?

En este escenario, las medidas sancionatorias que hoy se proponen pueden colaborar, pero por sí solas resultan insuficientes. La autoridad docente no se decreta ni se impone únicamente desde la sanción: se construye con respaldo institucional, con criterios claros y, sobre todo, con adultos presentes. Los directores necesitan herramientas concretas para fortalecerla: tiempo, presencia y capacidad real de acción, no más papeleo que los aleje de donde esa autoridad se ejerce y se legitima: en la sala, en el patio y en el vínculo.

Cuidar a los docentes, resguardar su autoridad y lograr estar verdaderamente presentes donde la educación se hace concreta no es solo una consigna: es una condición básica para que las comunidades educativas sean espacios en los que vuelvan a aparecer los niños y jóvenes.